Развитие мышления у детей раннего и дошкольного возраста

Этапы развития мышления у детей

Психологи выделяют три вида мышления, характерные для детского возраста:

1. Наглядно-действенное мышление свойственно детям раннего возраста. Малыши 1,5-2 лет мыслят с помощью действий над предметами. Им нравится бросать игрушки, просовывать предметы в отверстия, разбирать что-то, ломать, нажимать на кнопки и так далее. Таким образом дети накапливают опыт и устанавливают первые причинно-следственные связи (например, если мяч сильно бросить, то он далеко укатится). Для развития этого типа мышления хорошо подойдут игры с сортерами, занятия лепкой, а также игры с различными материалами (песком, водой, крупами).

Одна из главных задач родителей на данном этапе развития мышления – не препятствовать малышу в исследовании мира, создав для этого безопасную среду дома.

1. С усвоением речи в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) формируется наглядно-образное мышление. Благодаря образам, сохранившимся в память, ребенку уже не требуется совершать реальные действия с предметами. На развитие этого типа мышления особенно влияют такие виды деятельности, как рисование и конструирование.
2. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте на основе образного мышления. К 5-7 годам дети уже могут рассуждать и оперировать некоторыми абстрактными понятиями (например, время, мораль, искусство и т.д.). Признаками логического мышления является умение устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать, сравнивать и классифицировать.

Мыслительная деятельность человека состоит из мыслительных операций. Способность их использовать и есть показать развития мышления дошкольника.

Если у ребенка гармонично развиваются как образный, так и логический тип мышления, ему проще решать разнообразные задачи.

Освоение мыслительных операций в дошкольном возрасте

Обобщение в течение дошкольного периода проходят довольно значи­тельный путь развития. В качестве примера, С. Л. Рубинштейн сопоставляет ответы, которые давала Наташа Ш. своей маме на один и тот же вопрос на 3-м, 4-м, 5-м и 6-м годах жизни.

«Наташе 2 года 4 мес, она здоровая, румяная девочка, много, хотя и неправильно говорит. Сегодня я спросила Наташу: «Что такое мама?» Она посмотрела на меня, залилась смехом и, тыча в меня пальчиком, повторяла: «Вот мама, вот мама». Тогда я сказала: «А вот придет к нам чужая девочка, у которой нет мамы, и спросит она тебя, что такое мама, как ты ей объяс­нишь?» Наташа смотрит с недоумением, трудно ей представить, что у девочки может не быть мамы, и говорит: «Мама, вот мама», — показывая на меня.

Я задала Наташе вопрос, как объяснить, что такое мама, когда ей было 3 года 5 мес. Не задумываясь, она сказала: «Мама это ты, Анна Петровна, у нее девочка — это я».

В 4 года 4 мес на вопрос, как объяснить, что такое мама, Наташа ответила: «Мама — это никогда не стирает, все пишет».

В 5 лет 6 мес я снова спросила Наташу, что такое мама. «Мать? — переспросила она и ответила: — Мать — это женщина, которая рожает детей». Тогда я спросила: «Имеет детей или рожает?» — «Нет, — уверенно ответила она, — рожает, а не имеет. Иметь можно чу­жих детей. Вот Эмма имеет меня, а она не мать. Мать — кто рожает детей» (2).

Трудности образования общих понятий у детей подробно опи­саны в работе Л. С. Выготского «Мышле­ние и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении ребенка. Этот ребенок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии усваивать в качестве шестого слова слово «мебель», так как это слово обозначает более общее по отношению к предыду­щим словам понятие. Усвоить слово «мебель» – совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь не­обходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, под­чиненных ему. Тот же самый ребенок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», «штаны» – и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда». Анализируя эти факты, Л. С. Выготский приходит к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общ­ности между понятиями вообще недоступны для ребенка. «Появле­ние первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде обра­зованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» – не менее важный симптом прогресса в развитии смы­словой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова» (3).

Однако характер обобщений с возрастом у дошкольника изменяется. Дети посте­пенно переходят от оперирования внешними признаками к рас­крытию объективно более существенных для предмета призна­ков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освои­ть операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обоб­щающих слов, расширением представлений и знаний об окружа­ющем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выде­ляет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает диффренциация смежных классификационных групп: дикие и домаш­ние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелет­ные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификаци­онных групп нередко мотивируют совпадением внешних призна­ков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обоб­щающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп. Приведем пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 секунд. Начи­нает раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: Это потому, что одежда. Дальше.

Берет карточки и раскладывает: Корова, собака, кошка, лошадь — это у нас домашние животные. Теперь дикие.

Раскладывает: волк, медведь, лиса, заяц. Затем раскладывает: картофель, морковь, помидор, капуста, огурец: Это овощи. Что еще тут?

Раскладывает: автобус, троллейбус, машина, пароход: Это транспорт. Мебель еще.

Раскладывает: шкаф, стол, кровать, диван, стул: Теперь игрушки.

Раскладывает: мишка, матрешка, пирамидка. Берет в руки картинку с само­летом, кладет рядом, смотрит на взрослого: Это транспорт?

Взрослый: Да.

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

В процессе абстракции у дошкольников трудность выделения главного, существенного отчетливо про­является в пересказе текста. Психолог А. И. Липкина заме­тила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, рассказать только главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. И сократить рассказ, и выде­лить в нем только главное – это для школьника не одна задача, а две, и осилить их одновременно он зачастую не может. Ведь вы­деление главного – это выбор из общего числа связей немногих, а они для ребенка пока еще все – главные (4).

Неумение различать общее и частное, главное и второстепенное, т.е. неспособность к логическому анализу, нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предме­тах на основе второстепенных, несущественных признаков.

Неумение выделить общее и главное приводит к значи­тельным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количе­ство воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда во­ду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшается и не увеличивается при этом (5).

Таким образом, приведенные примеры показывают, что мышление ребенка конкретно, и процесс абстракции представляет для него значительную трудность. Однако разные виды абстракции трудны в разной степени.

С возрастом дошкольник срав­нивает объекты по более многочисленным признакам. Он замечает даже незначительное сход­ство между внешними признаками предметов и выражает раз­личия в слове.

Выделение существенного – это одна сторона процесса абст­ракции (позитивная). Отвлечение от несущественного – другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей, и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественно­го происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Поэтому педагогу ДОУ необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест­венного.

Кроме того, необходима специальная тренировка, направлен­ная на осознанное выделение главного и отбрасывание второсте­пенного. Например, выделить в рассказе те его части, которые наи­более существенны для раскрытия его содержания. Или опустить при изложении текста несущественные для его понимания, второстепенные моменты. Или сравнить какие-либо явле­ния, сходные в главном и отличающиеся друг от друга в частных, второстепенных проявлениях, и при этом четко объяснить, что здесь существенно, а что нет.

«Абстракции очищают и упрощают материал и тем существен­но облегчают действия, но если начи­нать с такого упрощенного материала, то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями», – предупреждает П. Я. Гальперин (6).

Дети дошкольного возраста часто затрудняются привести примеры, иллюстрирующие их ответ. Поэтому воспитатель не дол­жен довольствоваться тем, что дети правильно вос­производят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, ил­люстрации, конкретного частного случая. Когда сам педагог приводит пример, он раскрывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое ил­люстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего.

Таким образом, формирование у ребенка дошкольного возраста качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности.

Другие статьи по развитию детского мышления смотрите здесь.

1. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. — М.: Издательский , 1998. С. 185.

2. РубинштейнС. Л.Основыобщейпсихологии. —СПб.: Питер, 2005. С. 353.

3. Выготский Л. С.Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1982. С. 273.

4. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина, A. M. Прихожан, В. В. Зацепин. — М.: Академия, 2003. – С. 158–159.

5. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Трудности детского мышления // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И. В. Дубро­вина и др.- М.: Академия, 2003. С. 158.

6. Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1969. С. 262.

Игры и упражнения для развития образного и логического мышления

• «На что похоже?». Покажите ребенку картинку, на которой изображена причудливая клякса. Пусть малыш придумает как можно больше оригинальных ассоциаций к ней.
• «Четвертый лишний». Предложите малышу рассмотреть 4 картинки, три из которых можно объединить по какому-либо признаку. Ребенок должен понять, какая картинка «лишняя» и объяснить, почему он так считает.
• «Назови одним словом». Эта игра заключается в том, что взрослый предлагает малышу набор слов или изображений, которые могут быть объединены в понятие. Задача ребенка – назвать предметы одним словом (например, синица, соловей, дятел, ворона, ястреб – птицы; малина, крыжовник, клубника, арбуз – ягоды).
• «Разложи по группам». Взрослый выкладывает на стол заранее подготовленные предметы или их изображения и перемешивает их. Дошкольник должен разложить их на группы по какому-либо признаку.
• «Сложи картинку». Эта дидактическая игра является аналогией паззлов. Задача ребенка – из нескольких деталей сложить целую картинку.
• «Судоку». Это популярная во всем мире головоломка в ее упрощенном варианте (2х2, 3х3 или 4х4) подойдет и для дошкольников.
• «Кто, что ест?». Подберите картинки с изображением животных и их излюбленными лакомствами, перемешайте их, а затем попросите ребенка составить пары (накормить зверей). По аналогии можно поиграть в такие игры, как «Мамы и их малыши», «Кто, где живет?», «Признаки времен года» и так далее.
• «Продолжи ряд». Нарисуйте длинные бусы и задайте начало последовательности цветов бусинок (например, красная, желтая, синяя, опять красная). Малыш должен раскрасить остальные бусы, соблюдая закономерность.

Чтобы малышу было интересно и весело, постарайтесь каждый раз знакомить ребенка с новыми играми и упражнениями.

• «Противоположности». В этой игре малышу необходимо придумать слово с противоположным значением. Например, Вы называете слово «большой», а ребенок — «маленький» («веселый» — «грустный», «громкий – тихий», «быстрый» — «медленный» и так далее).
• «Угадай, о чем речь». Эта игра поможет развить не только мышление, но и внимательность. Опишите один из предметов, находящихся в комнате, а малыш должен догадаться, о чем идет речь. К примеру, хрупкая, стеклянная, красивая – ваза.

О других полезных играх и упражнениях смотрите на видео:

Также для развития мышления дошкольников подходят настольные игры (шашки, шахматы, игры-стратегии), лабиринты и головоломки. Такие игры позволяют малышам научиться принимать решения, продумывать ходы, оценивать возможные риски. Ролевые игры, общение со сверстниками, чтение и обсуждение книг также отлично развивают творческое мышление.

Вопросы как стимул к размышлению

Вопросы, которые требуют от детей размышления, могут быть разные, но все они должны быть направлены на активизацию имеющихся у них знаний.

Например, из чего прорастает растение?

• Какой транспорт называют водным?
• Который наземным?
• Который воздушным?
• Почему в воде мяч не тонет, а круглый камень тонет?
• Станет ли снежная баба теплой, если ее одеть в шубу?
• Чем питаются птицы, которые на зиму улетают в теплые края?
• Почему воздушный шарик большая, но легкая?
• Почему лужи после дождя летом быстро исчезают?
• Почему весной снег начинает таять?
• Растут ли деревья зимой?
• Почему, когда букет ставят в вазу, туда наливают воду?
• Почему у утки есть перепонки между пальцами, а у курицы нет?

Выводы

Дошкольное детство – это период в жизни человека, во время которого он приобретает основные знания, умения и навыки, формируется его личности и интеллект. Среди важнейших психических новообразований можно выделить мышление. Именно с его помощью ребенок познает себя и мир вокруг. Для детей раннего возраста свойственен наглядно-действенный тип мышления, в младшем дошкольном возрасте формируется наглядно-образный тип, а в старшем дошкольном возрасте ребенку открывается словесно-логический тип мышления (хотя ведущим по-прежнему остается образное мышление). Развитие мышления малыша зависит от опыта, поэтому очень важно предоставлять ребенку возможность как можно шире увидеть мир, а также тренировать его мыслительные способности. Занятия по развитию мышления могут быть интересными и увлекательными, если проводить их в игровой форме. Выбирайте упражнения, которые нравятся и Вам, ведь когда и взрослый и ребенок получают удовольствие от процесса, результат будет гораздо лучше.

1.2. Физиологические основы мышления

Как и все психические процессы, мышление представ­ляет собой деятельность мозга.

Физиологической основой мышления являются временные нервные связи (условные рефлексы), которые образуются в коре больших полушарий. Эти условные рефлексы возникают под воздействием вторых сигналов (слов, мыслей), отражающих реальную действительность, но возникают обязательно на основе первой сигнальной системы (ощущений, восприятий, представлений).

И. П. Павлов писал, что «кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, сигналы сигналов. Они представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление…» .

То есть физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов, например ощущения. Однако в настоящее время нет единого мнения о значимости и порядке взаимодействия всех физиологических структур, обеспечивающих процесс мышления. Бесспорным является то, что лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности как одном из вариантов целенаправленной деятельности. Кроме этого, не вызывает сомнения значение тех зон коры головного мозга, которые обеспечивают гностические (познавательные) функции мышления. Не вызывает сомнения и то, что речевые центры коры головного мозга также участвуют в обеспечении мыслительного процесса .

В отличие от ощущений, восприятий и памяти, второсигнальные связи представляют собой более сложные системы, отражающие различные отношения между предметами и явлениями.

В процессах мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система дает возможность безграничной ориентации в окружающем мире; через нее создается и «высшее приспособление человека — наука» .

Но вторая сигнальная система опирается на первую. Если же слова лишены для человека определенного реального значения, если человек не может соотнести их с какими-то конкретными предметами и явлениями, то такие слова перестают быть сигналами действительности. Мышление протекает нормально только при участии обеих сигнальных систем, но ведущая роль остается за второй сигнальной системой, так как слово является более богатым по содержанию сигналом, оно связано с процессами отвлечения и обобщения.

Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Мышление присутствует во всех других познавательных психических процессах, в том числе в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов в определенной степени, в зависимости от уровня своего развития, связаны с мышлением.

Таким образом, мышление это сложная аналитико-синтетическая деятельность, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем. При этом, поскольку мышление — это обобщенное при помощи слова отражение действительности, ведущую роль в этой деятельнос­ти играет вторая сигнальная система. Постоянное и тесное взаимодействие с первой сигнальной системой обусловливает неразрывную связь обобщенного отражения действительно­сти, каким является мышление, с чувственным позна­нием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений .