Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников.консультация по теме

Игрушки-заместители для сюжетно-ролевых игр дошкольников

В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно когда это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой.

Игрушка встречается не только в игре ребенка, но и в повседневной жизни взрослого человека. Часто игрушка является другом, спутником жизни, источником радости, орудием или материалом игры. В игрушке в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, в том числе людей и животных, которые требуют соответствующих действий с ними. Так, например, кукла – обобщенный образ ребенка, позволяющий детям воспроизвести целый ряд соответствующих действий: купать, кормить, переодевать и т.д.

Игрушки разнообразны по типам, материалу, технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению. Изображение в игрушках условно и обобщено. Характер, степень обобщенности и условности зависят от типа игрушки, её конкретного назначения. Игрушки по степени усложнения и обобщенности делятся на три группы:

Реалистические игрушки (собачка конкретной породы).
Условно-образные игрушки (собачка неопределенной породы, кукла как обобщенный образ человека).
Игрушки-заместители (палочка вместо градусника, стул вместо коня).

Анализируя особенности игровой деятельности дошкольника, необходимо помнить, что её развитию способствует освоение знаковой функции сознания, которая состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. Предпосылкой освоения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета ребенком-дошкольником. Поэтому, кроме игрушек, изображающих реальные предметы, у ребенка обязательно должны быть предметы, которые можно использовать в качестве их заместителей: катушки, коробки разной формы, природные материалы (шишки, желуди, листья). В процессе игры ребенок может давать им новое игровое название и действовать в соответствии с этим названием. К предметам-заместителям относятся и такие, которые в практической педагогике принято именовать атрибутами: всевозможные шапочки, бусы, халаты и т.д. Ситуация, когда ребенок превращает диван в пароход, стулья – в вагоны поезда, также является показателем развития знаковой функции сознания, а значит, и высокого уровня умственного развития.

Для развития у детей мышления, воображения, речи и для того, чтобы поднять игру на более высокий уровень особую ценность представляют разные игрушки-заместители. Например, изображая глажение белья, ребенок может взять не только утюг-игрушку, но и кирпичик из строительного материала. Заместители игрушек могут быть деревянные и пластмассовые кружочки, колечки диаметром 3-5 см, дощечки, полоски картона, заменяющие предметы, любимые лакомства детей – конфеты, яблоки и т.д. Вместе с педагогом дети могут изготовить игрушки-заместители и атрибуты для игр – вырезать из картона, пенопласта «блины», «котлеты», «рыбу», «винегрет» из мелко нарезанного цветного поролона, используя все это в играх, имитирующих трудовой процесс. Побуждая детей к использованию игровых материалов, заменяющих хорошо знакомые им предметы, мы создаем ситуацию, в которой ребенок окажется перед необходимостью обозначать предметы-заместители и действия с ними словами, что будет способствовать его активному развитию.

Ценность этой игрушки в том, что дети впервые самостоятельно оперируют условными понятиями. Игровые действия с игрушкой-заместителем опираются не на наглядные признаки предмета, а на представляемые, предполагаемые. Пользуясь такой игрушкой, ребенок обобщает свой предшествующий игровой опыт. Игрушка-заместитель требует более схематичных обобщенных игровых действий и обозначения её словом для того, чтобы она вошла в контекст игры и была понятна другим.

Игрушки-заместители изготавливаются из различных материалов. Куклы и игрушки-животные могут быть сделаны не только из ткани, но и из природного материала (соломы, дерева, травы и др.) Нужны предметы-заместители из любого природного материала (каштаны, шишки, ракушки, солома и т.д.) Для игр можно подготовить разные комплекты игрушек, объединенные общим сюжетом. Например, для игры с куклой: кукла, одеяло, коляска, мебель (кровать, стол, стул); для игры с игрушкой собачкой: миска для кормления, коврик для сна, поводок для прогулок и др.

Например, если ребенок играет с куклой, то ему можно предложить вместо нее чурочку, завернутую в одеяльце. Играя с такой «куклой», ребенок показывает отсутствующие, но представляемые им основные части тела человека: ноги снизу игрушки, голова сверху. Он играет с ней, как с обычной куклой и постепенно слово все чаще начинает обозначать и заменять отсутствующие, но необходимые для игры предметы, их качества, воображаемые свойства и состояния.

Как научить ребенка играть с такой игрушкой? Сначала игрушку-заместитель называет взрослый, а затем ребенок. Он называет её так, как требуется по замыслу игры.

Основное требование к игрушке-заместителю – удобство в выполнении игровых действий, соразмерность с другим игровым материалом. Если условно-образную и реалистическую игрушки можно купить, то внесение игрушек-заместителей в игру детей зависит от фантазии взрослого, от его проникновения в содержание детской игры. Дети с большим любопытством наблюдают, как взрослый, поняв их игровой замысел, из природного материала создает нужный для игры предмет. Важно, чтобы игрушка-заместитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или каким-либо типичным свойством, характерной деталью, необходимой для отображения игровых ситуаций («Котенок» может быть сделан из мягкой махровой ткани, если её скатать и завязать «на шее» бантик; вместо миски для кормления котенка можно предложить кружок картона, пластмассовую крышку и т.п.).

Часто дети не только с увлечением используют предложенные взрослыми игрушки-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать: «Это кошка», «Это миска», «Это будет мама – большая кошка, а это её котенок». Играя такими игрушками, ребенок пытается объяснить другим детям, что обозначает предмет-заместитель: «Это кошка, потрогай, какая пушистая, не видно глазок, наверное, она спит».

Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», — обычная реакция ребенка.

Итак, общение взрослого с ребенком должно быть направлено на формирование прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Деятельность детей должна протекать в усложняющихся игровых проблемных ситуациях, опирающихся на практический и игровой опыт. Детям, усвоившим способы решения первых игровых задач, следует усложнить задание. Например, не просто напоить куклу чаем, а усадить её за стол, сначала приготовить обед и т.д. По мере усвоения игровых задач, решаемых в наглядно-действенном плане (показателем чего служит детская самостоятельная игра), необходимо демонстрировать новые, более обобщенные способы их решения с помощью игрушек-заместителей. Например, вместо тарелки предложить кукле, которая очень хочет есть, листок с дерева. Позднее следует демонстрировать детям новые способы решения игровых задач с использованием нарисованных предметов (взрослый берет изображенное на рисунке мыло для купания и т.д.) И наконец, необходимо показывать игровые действия с воображаемым предметом (дать кукле воображаемое яблоко).

Ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для возникновения игры, но самостоятельная игра детей определяется соответствующей организацией предметно-игровой среды и активизирующим общением взрослого с ребенком по ходу её. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам её реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей. Важно своевременно расширять не только ассортимент игрушек, разных по тематике, но и своевременно дополнять игровой материал. Самостоятельная сюжетная игра формируется более успешно, если игрушки в неё вводятся постепенно (условная игрушка, более реалистическая, игрушка-заместитель). Умение использовать в игровой деятельности предметы-заместители является необходимым элементом в развитии детской игры. Очень важно иметь в групповой комнате уголок конструирования «Строим сами», куда входят наборы различных строительных материалов, конструктор типа «лего», набор кубиков; уголок театрализованной деятельности, где имеются маски, игрушки би-ба-бо, разные костюмы для сюжетно-ролевых игр; различный бросовый материал: коробки разной формы и размера, природный материал, набор различных тряпочек, ниток, катушек и т.д. Например, можно сделать из кубиков и строительного материала стол, стулья, диванчик для кукол, можно сделать домик и многое другое. Счетные палочки превращаются в ложки, поварешки, пистолеты и даже макароны. Кирпичики служат телефонами, кусочками хлеба, пирожными, а конусы превращаются во вкусное мороженное. Из кусочков ткани стелятся постельки, из картона и поролона – еда для кукол.

Таким образом, игрушки-заместители развивают у ребенка воображение, мышление, речь, способствуют развитию взаимоотношений со сверстниками. Возможность использования предметов-заместителей в игровой деятельности должно быть предметом специального обсуждения педагога с родителями, так как последние часто стремятся к покупке как можно большего количества готовых игрушек, не подозревая о том, что они тем самым наносят вред умственному развитию ребенка, в частности, его воображение. А ведь все последующее обучение в школе будет связано с необходимостью представить, вообразить, оперировать абстрактными образами и понятиями. Это, во-первых. А во-вторых, умение использовать различные предметы (знаки) вместо реальных предметов, позволит ребенку в дальнейшем усвоить более сложные системы знаков, такие как язык, математическая символика, различные виды искусства.

ВИДЫ ИГРУШЕК.

Сюжетные или образные игрушки (куклы, фигурки животных, предметы домашнего обихода).
Игрушки – орудия труда (совок, лопатка, сачок).
Технические игрушки с программным или беспрограммным управлением (транспортные агрегаты, машины).
Игровые строительные конструкторы – сборно-разборные.
Дидактические игрушки и игры.
Игрушки для спортивных и подвижных игр (мячи, скакалки).
Театральные и декоративные игрушки (персонажи кукольных театров, костюмы, украшения).
Игрушки-забавы.
Звучащие музыкальные игрушки.
Игровые материалы и игрушки-самоделки.
Игровое оборудование (домики, макеты).
Компьютерные игрушки и игры.
Развивающие игрушки (игры-головоломки).

РОЛЬ ПРЕДМЕТОВ-ЗАМЕСТИТЕЛЕЙ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Так, Е.Е. Кравцова утверждает, что «игра — определённое отношение мира к ребёнку и ребёнка к миру, ребёнка ко взрослому и взрослого к ребёнку, ребёнка к сверстнику и сверстника к нему» [5, с. 68]. Игровая деятельность в отличие от игры — «понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира» [10, с. 201]. По мнению Д.Б. Эльконина, игровая деятельность включает «этапы её развёртывания: потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты». Последние, в свою очередь, включают воображаемую ситуацию, игровую роль и правила игры» [10, с. 225]. Как правило, понятие «игровая деятельность» трактуется как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [6, с. 5].

Игровая деятельность тесно связана с предметной деятельностью. В монографии «Психология игры» Д.Б. Эльконин приводит данные экспериментального психолого-педагогического исследования Ф.И. Фрадкиной, подтверждающие тот факт, что «все основные предпосылки игры возникают в ходе развития предметной деятельности ребенка под руководством взрослых и в совместной деятельности с ними» [10, с. 197].

В результате освоения предметных действий ребёнок под руководством взрослого усваивает общую схему действия с предметом, связанную с его общественным назначением. По результатам исследований Н.Я. Михайленко, Ф.И. Фрадкиной, Л.С. Славиной, «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре» [10, с. 218].

Игровая деятельность невозможна без игрового замысла, ролевых действий, а также игрового реквизита. Важнейшим условием состоятельности игровой деятельности является эмоциональная вовлеченность ребёнка в игру, осознание её субъективно эмоциональной и развлекательной значимости. В статье «Роль игры в дошкольном возрасте» С.О. Кожакина характеризует разновидности сюжетной игры:

— игру, связанную с условным (игровым) действием в воображаемой ситуации;

— собственно ролевую игру (когда ребенок непосредственно принимает на себя игровую роль, вокруг которой строится воображаемая ситуация);

— режиссерскую игру (когда ребенок — режиссер, а игрушки — актеры) [4, с. 24-25].

Обязательным атрибутом любого игрового действия является игрушка. Игровое оборудование позволяет ребёнку моделировать воображаемую реальность, опираясь на опыт предметной деятельности и опыт социального взаимодействия с окружающими. Количество и качество игрового оборудования определяют характер игры (индивидуальный или коллективный), форму игры, количество задействованных участников. Игрушка со строго фиксированным функциональным назначением устанавливает определённый набор ролевых действий с предметом. Использование такой игрушки, как правило, ограничено индивидуальным пользованием и лишает потенциальных участников игры возможности «приписать» игровому предмету различные свойства, обусловленные сюжетным наполнением игры. По мнению педагогов и психологов, в частности О.А. Степановой, М.Э. Вайнер, Н.Я. Чутко, в детских играх должен присутствовать «полифункциональный игровой материал, т. е. предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики и т. п.), так как готовая игрушка во многом тормозит проявление детской фантазии» [9, с. 22].

Текст книги «Детская психология: учебник для вузов»

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

В раннем возрасте ребенок находится во власти реальной ситуации. Эта ситуативность проявляется на уровне действий, в высказываниях ребенка, в процессуальной игре: малыш использует только предметы, которые у него под рукой, причем по их прямому назначению, и воспроизводит только действия, которые ему уже известны.

После 3 лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Ребенок начинает действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, самолетом, волшебной палочкой. Носовой платок может выполнять роль одеяла, флага, шляпы для куклы. Одни предметы превращаются для ребенка в другие и замещают недостающие. Они становятся как бы символами других предметов. Такие игровые замещения называют символическими.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

Почему возможен столь резкий скачок в мышлении и в поведении ребенка всего за несколько месяцев? Для ответа на этот вопрос необходимо, во-первых, рассмотреть особенности замещения одних предметов другими, а во-вторых, попытаться понять, откуда ребенок черпает возможность «символического» использования предметов.

Диапазон использования одних предметов в качестве других довольно широк, что дает повод некоторым ученым считать, что в игре все может быть всем, и видеть в этом проявление особой живости детского воображения. Однако, как показывают наблюдения, существуют определенные пределы для игрового использования предметов, ограниченные на первый взгляд внешним сходством между предметом и его заменителем. Чем же определяются на самом деле эти пределы?

…

Предварительный ответ на этот вопрос можно найти в экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, карандаш – няню, нож – доктора, ключи – детей. Затем детям 3–4 лет показывали несложную историю: доктор приезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко «читали» этот сюжет и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное – чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними.
Вещи отвергались ребенком только в случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.
В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные игрушки в разных функциях. Эксперименты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка. Физические свойства предмета в некоторой степени ограничивают возможности действия с ним, поэтому внешнее сходство или различие предметов может влиять на их игровое использование.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие,

которое и определяет связь реального предмета и воображаемого.
…

Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовалось Д. Б. Элькониным (1970). В одном из его исследований проводилось сравнение переименований предметов внутри игры (т. е. в процессе игровых действий) и вне ее. Оказалось, что простое изменение названия предмета не вызывает у детей никаких трудностей и возражений. Трехлетние дети легко соглашаются назвать собачку автомобилем, а коробку – тарелкой. Но в ситуации игрового использования резко повышается сопротивление новому имени предмета, особенно если игровое действие противоречит опыту ребенка. Например, в игре детям очень трудно назвать кубик – собачкой и действовать с ним как с собачкой, в то же время они легко принимали действия с карандашом как с ножом и охотно использовали новое имя карандаша.
В следующей серии экспериментов расхождение игрового и неигрового действия с предметом еще более усиливалось: в одной и той же ситуации карандаш становился ножом, а нож – карандашом. Дети должны были «понарошку» резать карандашом и рисовать ножом. Но большинство 3-5-летних детей не приняли такого замещения, когда рядом с предметом-заместителем находился реальный предмет, выполняющий ту же функцию. Введение реального предмета усиливало связь восприятия с действием и тормозило связь слова с действием. Действие ребенка в этих условиях побуждалось восприятием предмета, а не его игровым именем.

Д. Б. Эльконин делает следующий вывод. Для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий.

В определенных условиях (а эти условия возникают уже в раннем возрасте) связь слова с действием становится сильнее связи воспринимаемого предмета с действием. Игра с предметами-заместителями как раз и является своеобразной практикой оперирования словом, в которой слово отделяется от предмета и становится носителем действия.

Благодаря этому в игре, по словам Л. С. Выготского,
«мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи».
Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий. Он обязательно должен иметь точку опоры в другой вещи, с которой можно осуществить то же действие, что и с отсутствующим, воображаемым предметом. Но является ли этот предмет-заместитель символом отсутствующего и что такое «символ» в игре маленького ребенка?

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре – это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе, как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональны. К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным.

…

Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Эта палочка может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры.

Игра не является чисто символической, умственной деятельностью. Она всегда связана с реальными (а не символическими) интересами и переживаниями ребенка.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения

(и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом, предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и
слово отделяется от предмета,
за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачивание структуры «предмет – действие – слово» в структуру «слово – действие – предмет». Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому что он воспринимает данные предметы, а потому что он
сам назвал
и этим определил свое действие.

Однако как и при каких условиях возникает отрыв значения (и слова) от предмета и перенос его на другой предмет? Для ответа на этот вопрос необходимо вернуться в ранний возраст, к истокам символической игры, и рассмотреть этапы ее становления.

Становление игровых замещений в раннем возрасте

Многочисленные исследования и наблюдения показывают, что детская игра не возникает сама по себе,

без какого-то руководства со стороны тех, кто уже умеет играть, – взрослых или старших детей. Дети, с которыми никто никогда не играл, не могут сами изобрести игровые замещения и породить мнимую ситуацию. Дошкольники, растущие в закрытых детских учреждениях, в условиях дефицита общения со взрослым, значительно отстают от своих семейных сверстников по уровню развития и срокам появления игры. Все это может свидетельствовать о том, что истоки игры нужно искать не в природной предрасположенности ребенка, а в его отношениях со взрослыми. Без специального обучения игра и игровые замещения не возникают.

Однако здесь возникает вопрос: как же возможно обучать игре? Ведь она является самостоятельной, творческой деятельностью детей и никак не сводится к усвоению каких-либо определенных навыков. В отличие от орудийных, игровые действия не требуют никаких стандартных способов действия, а значит, они не могут усваиваться в процессе специального обучения.

Все это так, но тем не менее обучение игре необходимо. И осуществляется оно в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. В исследовании Л. Н. Галигузовой (1993) изучался процесс становления игровых замещений у детей раннего возраста. В эксперименте использовалась игровая ситуация «уход за куклой».

…

На столике перед ребенком располагались реалистические игрушки, позволяющие осуществить различные действия: кроватка, ванночка, расческа, игрушечная посуда. Среди реалистических игрушек находились и предметы с неопределенным назначением, которые можно было использовать в любой функции (шарики, палочки, брусочки и пр.). Взрослый на глазах у ребенка начинал играть с этими предметами, комментируя свои действия словами и пытаясь вовлечь его в свою игру.

Наблюдения за поведением ребенка позволили выделить ряд этапов приобщения ребенка к игре.

На первом этапе ребенок не проявляет никакого интереса к замещающим действиям взрослого. В ответ на просьбу взрослого найти отсутствующий предмет (например: «Давай дадим кукле конфетку! Где у нас конфетка?») либо вообще не отвечает, либо отвечает отрицательно («Нет здесь конфеты»). Сам ребенок пользуется только реалистическими игрушками по их прямому назначению.

На следующем этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им с теми же предметами-заместителями. Однако это подражание носит формальный, автоматический характер. Ребенок не запоминает, с какими предметами он действовал, и не осознает смысл замещения. Ему безразлично, с какими предметами совершать то или иное действие, он легко принимает и воспроизводит любые действия взрослого с любыми предметами. Ребенок «не держится» за свое или чужое замещение. Это может свидетельствовать о том, что у него нет устойчивого образа предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша.

На третьем этапе ребенок самостоятельно воспроизводит отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование и сосредоточенность на их выполнении. Малыши демонстрируют привязанность к определенным замещениям, показанным взрослым, и с удовольствием их воспроизводят. Но самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда выбор случайного предмета. На этом этапе дети начинают более критично относиться к предметам-заместителям. Например, начав по просьбе взрослого кормить куклу зубной щеткой (как ложкой), ребенок вдруг останавливается и, как бы исправляя ошибку, берет игрушечную ложку и начинает кормить, а потом чистит кукле зубы щеткой. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно чем выполнять игровое действие. Здесь ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым он вместо него действует. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые.

На следующем этапе в поведении детей наряду с подражательными появляются самостоятельные замещения, представляющие собой вариации действий взрослого. Не выходя за рамки сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако действия ребенка еще не являются замещениями в полном смысле слова, поскольку замещения существуют только в движениях, но не в сознании ребенка. На вопрос взрослого о названии предметов, с которыми он играет, ребенок дает их реальные, а не игровые имена. Например, мальчик явно занимается приготовлением пищи: помешивает что-то в кастрюльке, дует, пробует на вкус. На вопрос взрослого: «Что у тебя варится?» – он отвечает: «Палочки и колечки». Встречаются также двойные наименования предметов, например «шарик – яблоко» или «колечко – печенье», но эти наименования очень непрочны и часто распадаются. Реальная и игровая функции предметов в таких замещениях оказываются рядоположенными. Самостоятельных игровых называний предметов еще нет.

Важно подчеркнуть, что на этом этапе уже есть действия с предметом-заместителем, но еще нет называния этого предмета игровым именем. На ранних стадиях развития игры (в отличие от последующих) ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он не произведет с ним соответствующее действие.

Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру

и в действия взрослого. Дети принимают и повторяют новое, игровое название предмета только в случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой и если ребенок «заражается» этой увлеченностью. Если же взрослый просто демонстрирует новые действия с предметами и комментирует их, дети ограничиваются подражанием, но никогда не называют предметы новыми именами и не переходят к самостоятельным замещениям.

Называние предмета игровым именем, которое происходит на пятом этапе, носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое значение предмета как бы оживляет

этот предмет, рождает яркий образ всей ситуации его использования. Приведем еще один пример, описанный Л. Н. Галигузовой.
…

Девочка ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу. Взрослый спрашивает ее: «Что куколка кушает?» Девочка смотрит на предмет и неуверенно произносит: «Печенье». Затем быстро поправляет себя: «Яичко!» Взрослый понимающе кивает головой, а она быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: «Горячее яичко, надо, чтобы остыло».

Как можно видеть, введение слова преобразует весь смысл ситуации и действий ребенка. Они становятся эмоционально более насыщенными, целенаправленными и соответствующими воображаемой ситуации. После первого игрового переименования предмета, которое часто является принятием (а не просто повторением) переименования взрослого, происходит как бы открытие нового, условного способа действия с предметами.

Ребенок начинает вводить в игру собственные, подчас оригинальные замещения. Переименование предметов перемещается к началу игрового действия, становится более осознанным.

Таким образом, развитие игровых замещений в раннем возрасте проходит следующие этапы: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к этой игре, совместная игра; 3) подражание действиям взрослого; 4) самостоятельное отсроченное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых замещений. Эти этапы отражают поворот от непосредственного подражания чужим действиям к собственным действиям ребенка,

которые опосредованы знаком как «орудием культуры», т. е. словом; возникает действие от слова (или от мысли), а не от вещи. Этот поворот происходит при активном и непосредственном участии взрослого. Функция замещения, как и всякая другая психическая функция,
сначала разделена между ребенком и взрослым и существует в интерпсихической форме, а затем присваивается ребенком и становится его интрапсихической функцией.
Введение знака (т. е. переименование предмета) преобразует для ребенка внешнюю воспринимаемую ситуацию в смысловую. Восприятие опосредуется словом, а прежние предметы наполняются новым смыслом. Переход от непосредственного действия к опосредованному происходит в единстве аффективного и интеллектуального: перенос значения одного предмета на другой возможен только при эмоциональной вовлеченности ребенка в игру и при аффективной значимости игровых действий.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Разговор о творчестве применительно к детям раннего возраста может показаться странным. Ведь творчество в общем плане рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, порождающая что-то новое, ранее не существовавшее. Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества появляются в игре детей,

и главным образом в замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого. Использование предметов-заместителей имеет чисто подражательный характер и плохо осознается ребенком.

На третьем году жизни игра, по данным Л. Н. Галигузовой, претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

во-первых, усиливаются игровая мотивация

и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру: увеличивается длительность игры, ребенок ярче и чаще проявляет различные эмоции, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого;

во-вторых, существенно меняется состав игровых действий.

Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их
вариативность.
На смену разрозненным действиям двухлеток приходит последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок может в течение 15–20 мин резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и пр. Вспомним, что малыш в той же ситуации бегло подносил ложку ко рту куклы;

в-третьих, что, пожалуй, самое главное, в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения.

Большинство детей в конце 3-го года жизни без труда замещают одни предметы другими и сами дают им соответствующие названия. Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственными изобретениями детей. Они и являются первыми
«продуктами» детского творчества.
Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходство и различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя перестает быть случайным – малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяют рассматривать их как проявления детского воображения. Появившаяся свобода в оперировании образами предметов и их обозначениями (словами) позволяет ребенку переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры.

Л. Н. Галигузова описывает следующий пример такого переструктурирования:

…

«Наташа (2 года 11 месяцев), поиграв с куклой, неожиданно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюдца и кладет на них по кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись к взрослому, говорит: «Это окошки (кубики), а это колобки сушатся». Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый треугольник: «Вот мост, машины сюда проезжают». Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: «Закрыт огород, не проезжать». Берет ложку и изображает ею машину, движется по мосту: «Ду-ду-ду». Затем строго говорит, обращаясь к ложке: «Огород закрыт, куда ты едешь?» Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой…» и т. д.

В данном примере ребенок играет без опоры на реалистические игрушки, свободно замещая один предмет другим. Здесь игра уже выступает как совершенно самостоятельная, независимая от взрослого деятельность, в которой ребенок свободен от наглядной ситуации и творит свой собственный воображаемый мир.

При введении в игру предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делать это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Именно в этот период словесные комментарии взрослого особенно необходимы, так как без них условное действие может остаться непонятным ребенку. В то же время следует стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб»? и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреблять предмет-заместитель в самостоятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его использовал взрослый в совместной игре с детьми (например, вместо ложки используется только палочка, и именно та, которую ввел в игру взрослый; ребенок может, играя самостоятельно, специально разыскивать именно ее). Поэтому воспитателю в дальнейших совместных играх с детьми следует расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий, т. е. придавать ему различное условное значение (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — та же палочка — градусник, в третьей — расческа и т. д.); использовать разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, в первый раз в игре вместо мыла берется кубик, в следующий раз — плоская коробочка, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах: сюжетных игрушках, копирующих настоящие вещи. Если предоставить ребенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации даже в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность сведется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-заместитель всегда должен сочетаться с сюжетной игрушкой (если хлеб замещается кубиком, то тарелка, на которой он лежит, должна быть «как настоящая», если мыло замещается бруском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

Психологическое значение символических игровых замещений ребенка

После трех лет в развитых формах игровой деятельности тип поведения ребенка резко меняется. Дети начинают действовать не в воспринимаемой, а в мыслимой, воображаемой ситуации.

Предметы наделяются совершенно не свойственными им именами и функциями. Например, карандаш может стать градусником, или самолетом, или волшебной палочкой. Поэтому такие игровые замещения называют
символическими.
Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребенка и, естественно, освобождают его от давления наличной ситуации.

В экспериментах Л. С. Выготского, где детям предлагалось условно, в шутку, обозначить хорошо знакомые предметы новыми названиями. Например, книга обозначала дом, карандаш — няню, нож — доктора, ключи — детей. Затем детям 3-4 лет показывали несложную историю: докторприезжает в дом, няня открывает ему дверь, он осматривает детей, дает им лекарство и пр. Оказалось, что все дети легко ≪читали≫ этот сюжет,и сходство предметов при этом не играло никакой заметной роли. Главное— чтобы эти предметы допускали соответствующие действия с ними. Вещи отвергались ребенком только в том случае, если с ними нельзя было совершить нужные действия.

В экспериментах Н. И. Лукова детям приходилось в течение игры несколько раз менять названия предметов и использовать разные игрушки в разных функциях.

Результаты показали, что главным условием замещения одной игрушки другой является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с ней. Так, например, с лошадкой можно действовать как с ребенком (хотя она вовсе на него не похожа): ее можно качать, причесывать, кормить и т. д., а с шариком всех этих действий делать нельзя, поэтому шарик в детской игре не может изображать ребенка.

Таким образом, между предметом-заместителем и его значением, которое всегда удерживается в слове, стоит действие, которое и определяет связь реального предмета и воображаемого.

Более подробно и глубоко отношения между предметом, действием и словом исследовались Д. Б. Элькониным. Интерпретируя результаты наблюдений за детской игрой, он делает следующий вывод: для того чтобы слово могло заменить предмет и перенести функцию с одного предмета на другой, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий (1978,с. 242). По словам Л. С. Выготского, ≪мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи≫ (1966, с. 69). Но ребенок еще не может действовать в чисто интеллектуальном плане, не осуществляя внешних, практических действий.

Согласно позиции Ж. Пиаже, который специально изучал игровой символизм ребенка, предметный символ в игре — это образ обозначаемого предмета, данный в другой материальной форме. При таком понимании слово не играет никакой активной роли, поскольку оно лишь повторяет то, что уже содержится в символе как в образе отсутствующего предмета. Однако, как показывали наблюдения и исследования

Д. Б. Эльконина, предметы-заместители в игре чрезвычайно многофункциональны.

К тому же их сходство с обозначаемым предметом может быть весьма относительным. Палочка, например, совершенно не похожа на лошадь и вряд ли может вызвать образ лошади. Она может быть не только лошадью, но и змеей, и деревом, и ружьем. Все зависит от того, каким словом ее назвать и какое значение придает ей ребенок в конкретный момент игры.

Психологический смысл игровых замещений ребенка заключается не в символизации, а в переносе значения (и соответствующего ему способа действия) с одного предмета на другой. Такой перенос становится возможным благодаря обобщающей функции слова, которое вбирает в себя опыт действий ребенка с предметом и переносит его на другой, обозначенный этим словом предмет. В игре не только действие отделяется от конкретной вещи, но и слово отделяется от предмета, за которым оно первоначально закреплено (ведь слово-имя сначала является неотъемлемым признаком предмета). Происходит как бы переворачивание структуры ≪предмет-действие-слово≫ в структуру ≪слово-действие-предмет≫. Ребенок начинает действовать именно таким образом, не потому, что он воспринимает данные предметы, а потому, что он сам назвал и этим определил свое действие.

Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста

Однако взгляд на проблему творчества с точки зрения детской психологии заставляет уточнить это понимание. Л. С. Выготский писал, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для себя или для других. С этой точки зрения можно и нужно говорить о творческих проявлениях даже в раннем детстве, причем первые проявления детского творчества появляются в игре детей,

и главным образомв замещающих действиях.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и демонстрацией взрослого.

По данным Л. Н. Галигузовой, на третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения, которые заключаются в следующем:

1) усиливается игровая мотивация

2) существенно меняется состав игровых действий.

Увеличивается не только владение игровыми навыками и число игровых действий, но и их
вариативность.
3) в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения.

Большинство детей конца третьего года без труда замещают однипредметы другими и сами дают им соответствующие названия.Эти замещения часто бывают достаточно оригинальными собственнымиизобретениями детей. Они-то и являются первыми
≪продуктами≫ детского творчества.
Итак, к концу раннего возраста складывается новый способ действиядетей с предметами-заместителями. Ребенок начинает ясно видеть сходствои различие между обозначающим и обозначаемым предметом; выбор предмета-заместителя перестает быть случайным — малыш сначала ищет подходящий предмет и только потом дает ему новое название. Осознанность, самостоятельность и оригинальность замещающих действий детей позволяет рассматривать их как проявления детского воображения.